Il Do mobile

Nei primi anni ‘80 la Corale Polifonica di Sommariva Bosco (CN), allora diretta dal M° Chiavazza, iniziò a promuovere corsi di didattica musicale nelle scuole utilizzando il “Cantar Leggendo”¹, di cui già si serviva per istruire i suoi coristi. Il Centro Studi di Didattica Musicale “Roberto Goitre” fu fondato nel 1983 – a tre anni dalla scomparsa del maestro – proprio per strutturare e dare continuità ai corsi sul territorio. Animato da figure che, proprio in quegli anni, soprattutto grazie all’impulso impresso da Roberto Goitre nel decennio precedente, contribuirono alla rinascita dell’educazione musicale e della coralità italiana, come Giovanni Acciai, Claudio Chiavazza, Grazia Abbà, Anna Eva Gosso, Vannamaria Chiavazza, Maria Teresa Beltrando, Elsa Goitre. Arrivarono presto le prime pubblicazioni² e molti furono i contributi sulla rivista di musica corale e didattica “La Cartellina”, fondata da Goitre stesso nel 1977. Dalla sua nascita il Centro ha attivato corsi e laboratori musicali per bambini, corsi di formazione per docenti sulla metodologia di Roberto Goitre, collaborazioni con istituzioni della didattica musicale europea tra cui l’Orff Institut di Salisburgo e il Zoltán Kodály Pedagogical Institute of Music di Kecskemét. Oggi il Centro Goitre si riconosce nell’idea didattica di Roberto Goitre, maturata alla luce delle esperienze kodáliane, orffiane, dalcroziane e prosegue la ricerca didattica attraverso pubblicazioni rivolte ora ai bambini³ ora agli insegnanti⁴, che distillano l’esperienza dei lunghi anni di insegnamento dei suoi collaboratori. L’incontro con Lorella Perugia ed Elena Staiano, collaboratrici del Centro dalla metà degli anni ‘90, attuale Presidente del Centro la prima e Coordinatrice didattica la seconda, ci conduce nel vivo di quest’esperienza ricca, dinamica e assai radicata nel territorio.

Vixia Maggini

Quali strumenti didattici caratterizzano l’attività dei docenti del Centro Goitre?

Elena Staiano

Per noi alla base di tutto c’è l’imitazione; è attraverso la ripetizione, infatti, che crediamo si sedimenti nel bambino la memoria e l’interiorizzazione degli stimoli musicali. L’imitazione ha un ruolo fondamentale nel costruire un repertorio di canti che diverrà poi sistema di riferimento per la messa a fuoco e la trasmissione delle competenze musicali. Il processo imitativo segue un percorso preciso, che inizia con la proposta del canto intero da parte dell’insegnante; in questa fase è determinante preparare il bambino all’ascolto coinvolgendolo attraverso racconti e giochi che ruotino attorno al significato testuale ed alla provenienza (territoriale o funzionale, nel caso di una conta per esempio) del canto. Si passa poi alla proposta ed alla conseguente ripetizione del canto diviso per semifrasi, concentrandosi sulla pronuncia del testo e sull’intonazione, in modo da rendere graduale e non faticoso l’apprendimento. Quando la ripetizione delle semifrasi sarà soddisfacente si passerà alle frasi e poi al canto completo.

Lorella Perugia

Naturalmente è necessario variare le modalità della proposta del canto per tener viva l’attenzione e per utilizzare il gioco come vera modalità di apprendimento attraverso cui il bambino interagisce, si muove secondo regole, riconosce, elabora, associa ad altre esperienze musicali, rappresenta e memorizza lo stimolo musicale. Per interiorizzare i canti una tecnica coinvolgente per i bambini è quella del canto dialogato. Consiste nel dividere la classe in gruppi che alternativamente, secondo un ordine prestabilito o deciso estemporaneamente, cantano una frase del canto sotto la direzione dell’insegnante o di un compagno. Un’altra tecnica di interiorizzazione è quella del canto in mente: l’insegnante dirige la classe con due soli gesti, uno per il canto in voce (mani aperte), l’altro per il canto in mente appunto (mani chiuse): il canto silenzioso che si svolge solo nel pensiero del bambino. Questa pratica, condotta per graduali “sottrazioni” di semifrasi fino alla completa restituzione del canto esclusivamente nella mente del bambino, consolida notevolmente la conoscenza degli elementi musicali proposti.

E. S.

Una volta interiorizzato, il canto è oggetto di diverse elaborazioni musicali attraverso l’uso di gesti suono o dello strumentario Orff. Utilizziamo ostinati sia ritmici che melodici o armonici, bordoni o vere e proprie elaborazioni a più voci composte con accompagnamenti armonici e linee strumentali che riprendono o variano il canto principale. A questo punto fissiamo gli elementi conosciuti attraverso diversi tipi di scritture: quella analogica, descrittiva dell’esperienza musicale fatta attraverso il canto, il movimento o lo strumento; quella ideografica in cui a ciascuna immagine stilizzata dello strumento che produce il suono corrisponde un suono-pulsazione; la scrittura in campo aperto, che associa alle cellule ritmiche le sillabe di solmisazione⁵ e permette così di concentrare l’attenzione sul suono prima che sulla posizione nel pentagramma. La lettura poi è solo l’ultima tappa di un percorso che passa prima dal gioco, dall’ascolto, dall’imitazione, dal riconoscimento, dall’elaborazione e infine dall’interiorizzazione di elementi musicali.

V. M.

E la lettura relativa è il perno dell’alfabetizzazione musicale al Centro Goitre, strumento imprescindibile per far conoscere al bambino le relazioni tra le funzioni tonali nel modo maggiore e minore. In quest’ottica è importante che ogni rapporto si colori di tensioni e sapori distinti, riconoscibili. Un sistema graduale di apprendimento delle funzioni tonali come questo fa ricorso alle sillabe di solmisazione, alla scrittura in campo aperto ed alla chironomia. La “chironomia kodaliana” che noi usiamo associa ad ogni suono della scala musicale una diversa posizione della mano su un’ideale linea verticale e permette di collocare visivamente i suoni dando loro una concretezza spaziale che si collega al suono della voce che sale o scende. La chironomia può supportare attività molto diverse: sostenere il canto in mente, guidare un canto estemporaneo, introdurre il canto a due voci guidando due gruppi con i diversi gesti delle due mani.

Qual è il percorso seguito dall’insegnante nell’avvio alla lettura?

E. S.

Le attività didattiche partono sempre da un canto conosciuto e l’insegnante procede proponendo prima il canto con il testo, poi mostrando la chironomia durante il canto con il testo e successivamente cantando una semifrase per volta con i nomi delle note mostrando la chironomia. I bambini vengono sollecitati a ripetere prima solo i nomi delle note, poi in abbinamento con la chironomia. Il passaggio successivo consiste nel riconoscere la tonica e nell’individuarla come “suono casa” dal quale ci si muove e al quale sempre si torna, il perno del sistema di riferimento del quale si stanno gettando le basi.

L. P.

Un altro modo di lavorare sull’associazione sillabica è quello che vede il bambino proporre la prima frase del canto di riferimento e il gruppo classe ripeterla utilizzando il nome delle note e così via fino al completamento del canto. Oppure l’insegnante può proporre una sequenza di gesti chironomici da cantare prima in mente e poi a voce per sviluppare attenzione, memoria, intonazione. L’uso del chiro-pentagramma⁶ al posto della chironomia è una buona pratica per stimolare ed allenare la lettura relativa spostando volta per volta il posto della “nota casa”. I primi canti ad essere esperienza di lettura saranno formati solo da due o tre suoni e verranno sistemati in posizioni differenti del pentagramma. L’obiettivo è quello di riconoscere la cellula assimilando la distanza tra i suoni alla loro relazione. La lettura dovrà procedere per associazione tra simbolo e andamento melodico grazie alla lettura di canti conosciuti dei quali si impareranno a riconoscere i simboli di cellule già interiorizzate.

Le parole di Lorella Perugia ed Elena Staiano delineano con chiarezza un percorso educativo ancora del tutto aderente alla visione pedagogica di Roberto Goitre. Visione pedagogica che metteva la musica in una posizione di rilievo tale, nell’educazione del bambino, da assumere le caratteristiche di una madrelingua musicale assai vicina per autonomia comunicativa ed espressiva al linguaggio parlato e fortemente connotata e diversificata nelle sue sfumature e declinazioni territoriali⁷. È questo un elemento di riflessione e confronto che non può sfuggire – pur nella diversità di conclusioni pratiche e cornici teoriche di riferimento – a chi va spigolando tra queste colonne in cerca di spunti, idee e confronto. In questo quadro educativo il contenuto verbale dei canti diventa risorsa importante – oltre che culturale – per un lavoro sulla pronuncia, l’articolazione e la produzione vocale e sonora e si pone dunque su un piano di pari rilevanza rispetto a quello dell’organizzazione tonale musicale messa a fuoco dal sistema della lettura relativa. Ma quello che qui ci sembra importante è che al centro del percorso didattico c’è il fare musica con i bambini, una prassi viva, familiare, che utilizza poi la lettura e la scrittura come risorse, come strumenti al suo servizio e non come geroglifici a partire dalla cui decrittazione ricostruire pratiche distanti che non suonano già dentro di noi.

1. Roberto Goitre, Cantar Leggendo, Suvini Zerboni, Milano 2000 (1a ed. 1972). ↩
2. Tra le quali: Grazia Abbà, Vannamaria Chiavazza, La Maschera Micillina, Suvini Zerboni, Milano, 1985. Anna Eva Gosso, Grazia Abbà, Finalmente Musica, Suvini Zerboni, Milano, 1987. Altre indicazioni bibliografiche sono reperibili sul sito internet del Centro: www.centrogoitre.com ↩
3. Elena Staiano, Giovanni Freiria, Lorella Perugia, Il verme Schiff e la sua mela, Edizioni Didattica Attiva, Torino, 2013. ↩
4. Elena Staiano, Lorella Perugia, Dariella Gallo, Serena Brunello, Insegnare musica ai bambini. Indicazioni teoriche e pratiche per l’insegnamento ai bambini della prima e seconda infanzia. Edizioni Didattica Attiva, Torino, 2013. ↩
5. Modo maggiore: do re mi fa sol la si, abbreviate in d r m f s l t; alterazioni ascendenti: di ri fi sil li; alterazioni discendenti: da ra ma sa lo ta. Scala minore naturale: l t d r m f s. L’indice superiore (ad es. d’) indica l’ottava superiore a quella centrale, l’indice inferiore (d,) l’ottava inferiore. ↩
6. Vedi Elena Staiano, Lorella Perugia, Dariella Gallo, Serena Brunello, Insegnare musica ai bambini. Indicazioni teoriche e pratiche per l’insegnamento ai bambini della prima e seconda infanzia. Edizioni Didattica Attiva, Torino, 2013, p. 32. Dal mignolo al pollice le dita della mano formano le cinque righe di un ideale pentagramma separate dai quattro spazi tra le dita. Il movimento del dito dell’altra mano tra dita e spazi tra di esse anticipa il posizionamento delle note sul pentagramma. ↩
7. Per approfondimenti sul repertorio di canti, anche di matrice popolare, in uso presso il Centro Goitre Cfr. con Elena Staiano, Lorella Perugia, Dariella Gallo, Serena Brunello, Insegnare musica ai bambini. Indicazioni teoriche e pratiche per l’insegnamento ai bambini della prima e seconda infanzia. Edizioni Didattica Attiva, Torino, 2013. ↩