Ogni anno migliaia di giovani strumentisti si esibiscono ai concerti in una grande varietà di complessi musicali utilizzando la notazione musicale, vale a dire avvalendosi della rappresentazione grafica dei suoni musicali. Il tacito presupposto è che essi “leggano la musica”, e molte esibizioni sono talmente emozionanti da farli sembrare complessi perlomeno maturi, se non professionali. Quando però ritorna in classe e s’imbatte negli stessi toni e ritmi di una nuova selezione, il giovane strumentista eseguirà gli stessi brani con meno scioltezza e con numerosi errori di note e di ritmo, privandoli dello spirito del recente concerto. Questi giovani musicisti stavano realmente leggendo la musica? E se non la stavano leggendo, che cosa facevano? Da questo scenario così comune emergono molte domande alle quali bisogna trovare una risposta.
Pochi argomenti nella storia dell’educazione musicale hanno suscitato un maggiore interesse quanto la lettura della musica, ma che cosa significa leggere la musica? Per alcuni, leggere la musica presuppone la comprensione, vale a dire avere in audiation la scrittura musicale prima di eseguirla su uno strumento. Per altri, si tratta di decodificare – di decifrare – la scrittura musicale, che significa associare la diteggiatura ai nomi delle note, al conteggio della ritmica e alla riproduzione di ciò che si è sentito. In altre parole, gli strumentisti che comprendono la notazione musicale le attribuiscono un significato; al contrario, gli strumentisti che la decodificano tentano di trarre il significato dalla notazione stessa.
Qualche cenno storico sulle origini della lettura musicale e uno sguardo alla pratica corrente possono essere utili per chiarire la teoria precedentemente esposta.
Lettura musicale: origini e pratica attuale
Le origini
Guido d’Arezzo (990-1050 circa) fu uno dei più influenti teorici musicali e pedagoghi del Medioevo. Insieme con altri suoi notevoli contributi all’insegnamento e all’apprendimento, Guido è ricordato per aver sviluppato un sistema di notazione pentagrammata che è ancora in uso oggi, quasi 1000 anni dopo. Nonostante alcuni sistemi di notazione fossero già conosciuti prima del suo avvento, non se n’era ancora presentato un effettivo bisogno in quanto il numero dei brani cantati della liturgia era relativamente limitato. Le melodie venivano apprese grazie alla tradizione orale e la maggior parte di esse erano riprodotte quotidianamente. Con il passare del tempo, tuttavia, con l’aumento dei testi liturgici aumentò anche il numero dei brani musicali e, prevedibilmente, le melodie stesse subirono numerose modifiche. La classe clericale trovava difficile ricordare a memoria tutte le parti cantate con le loro variazioni, cosicché diventò evidente la necessità di un sistema di notazione – un sistema che avrebbe aiutato a codificare le diverse melodie e, allo stesso tempo, appoggiato gli esecutori nel memorizzare quelle già familiari. Questo sistema rese possibile anche memorizzare le melodie più velocemente (Haines,: 2008; Reisenweaver, 2012).
La pratica attuale
Un principio base degli obiettivi originari della notazione pentagrammata (aiutare a ricordare qualcosa di familiare) è in linea con la menzionata definizione di lettura musicale associata alla comprensione e all’audiation. Mentre la lettura musicale associata alla comprensione oggi è presa in considerazione in diverse sedi, essa è per lo più assente nell’ambito dell’istruzione musicale elementare. La priorità immediata per la maggior parte dei maestri di strumento è insegnare a leggere la musica in tempo utile per il primo concerto, che potrebbe svolgersi nel giro di poche settimane o di pochi mesi. Dietro la spinta dell’esibizione, a volte privi della consapevolezza di dover insegnare agli studenti a leggere la musica con discernimento, la maggior parte degli insegnanti adottano un metodo che insegni agli studenti a decodificare la scrittura musicale, un processo che riconduca allo scenario iniziale.
Nonostante l’emozione e l’interesse accompagnino sempre lo studente che si accinge a imparare a suonare uno strumento musicale, molti giovani strumentisti interrompono gli studi prima di completare il secondo anno. Gran parte rinunciano prima del diploma. Alcuni riscontrano problemi con altre materie del piano di studi; altri sono più interessati alle attività extra-curricolari o esterne alla scuola. Sport, tecnologia, media, cultura pop esercitano una notevole influenza sulle decisioni degli studenti, per i quali diventa “impossibile fare tutto”. Nonostante il loro interesse iniziale per la musica, molti studenti smettono di suonare anche perché imparare a decifrare la notazione musicale è poco motivante e frena il loro entusiasmo. Adottare il metodo che comporta leggere la musica con comprensione può incoraggiare gli studenti a continuare i corsi di strumento e prepararli a una carriera di compositori e, in ultima analisi, innalzare gli standard di qualità musicale nella nostra cultura (Alexander, 2015; Grunow, 2015).
Apprendimento linguistico apprendimento musicale
Quattro vocabolari
La musica non è un linguaggio; tuttavia, possiamo comprendere meglio il processo di apprendimento della musica confrontandolo con quello dell’apprendimento del linguaggio (Gordon, 2012, pp. 4-5). Il linguaggio comprende quattro vocabolari: ascoltare, parlare, leggere e scrivere. Secondo il senso comune, i bambini ascoltano prima di iniziare a parlare; ascoltare e parlare sono la base per leggere e scrivere. Consideriamo il seguente processo sequenziale per l’apprendimento di una lingua.
Fin dalla nascita, e persino nell’utero materno, i bambini sono circondati dai suoni della loro lingua madre. Durante i primi mesi e spesso fino al diciottesimo mese di età, i bambini non possono far altro che ascoltare poiché non hanno ancora sviluppato le capacità fisiche per parlare. Emettono per lo più suoni inintelligibili (balbettii), poi finalmente iniziano ad articolare parole e abbozzi di frasi, non lettere e non frasi intere. Queste parole e abbozzi di frasi sono associate alle persone a loro vicine e alle cose che vedono, percepiscono e toccano. Se il vocabolario di ciò che sentono è ricco, vi è un’alta probabilità che questa ricchezza si trasmetterà al loro vocabolario parlato. I bambini quindi prima ascoltano conversazioni (il tutto, l’intero), ma i primi suoni comprensibili che emettono sono parole e parti di frasi (le sue parti)1. E qualsiasi cosa dicano, i genitori sono orgogliosi e incoraggianti: “Maria ha detto le sue prime parole! Potrebbe essere una bambina precoce!”. Presto i bambini iniziano a intraprendere delle conversazioni con i fratelli, i genitori e i pari. In musica, queste conversazioni sono chiamate improvvisazioni e sono un altro importante aspetto dell’imparare a leggere con comprensione.
Per incoraggiare la crescita del linguaggio, i genitori leggono ai lori figli e con i loro figli. I bambini sono circondati dal linguaggio stampato.
Anche ciò che i genitori leggono dovrebbe suscitare il loro interesse, un aspetto importante e spesso tralasciato dell’imparare a leggere (Smith, 2007). In molte case, i bambini osservano i fratelli più grandi e i genitori che leggono un libro o il giornale in silenzio. In uno scenario del genere, i bambini sono motivati a imparare a leggere perché vogliono provare un’esperienza simile. Addirittura ammirano chi prova piacere a leggere. A un certo punto, i bambini vengono formalmente introdotti alla lettura. Molti di noi forse riescono a ricordare la prima parola letta – probabilmente il nome, in quanto parola familiare. Subito dopo aver imparato a leggere il proprio nome, i bambini imparano a scriverlo. Curiosamente, molti iniziano a imparare a leggere senza delle istruzioni formali. Il testo semplicemente assume un senso per loro. Essi sono in grado di costruire un significato – non di trovarlo – rispetto a quello che leggono grazie all’estensione del proprio vocabolario e alla familiarità con il linguaggio stampato (Smith, 2007, p. 35.)
Per riassumere, i bambini prima ascoltano conversazioni (il tutto). Poi, per un certo periodo, emettono dei versi/suoni (le sue parti). Presto iniziano a parlare con parole e parti di frasi, ne creano poi di compiute e sostengono intere conversazioni (il tutto). In seguito leggono e scrivono parole (le parti) e infine intere frasi e periodi (il tutto). Questo procedimento, “tutto-parte-tutto”, prosegue per tutta la vita, ogni qual volta bambini e adulti passino ciclicamente attraverso i quattro vocabolari del linguaggio ascoltando, parlando, leggendo e scrivendo. Secondo Pinker, un bambino di sei anni possiede un vocabolario di 13.000 parole, così da essere in grado di sostenere conversazioni piuttosto complesse, leggere e scrivere (Pinker, 2000, p. 145).
Una base è ovviamente necessaria per imparare a leggere il linguaggio, e la logica è la stessa che si applica per imparare a leggere la musica (Liperote, 2006). Allo stesso modo in cui leggere un testo e capire ciò che si è letto presupponga qualcosa di più che pronunciarne semplicemente i vocaboli in modo corretto, leggere la musica con comprensione richiede di più che tenere il ritmo e associare le note alla diteggiatura sullo strumento. I bambini dovrebbero poter sperimentare la ricchezza dei vocabolari di ascolto della musica e del canto da parenti, fratelli, pari e caregiver, sia a casa sia negli altri ambienti. Bisognerebbe cantar loro brani stimolanti e destreggiarsi in esperimenti ritmici liberi. I giovani che hanno avuto esperienza fin da piccoli di un ambiente musicale ricco si trovano decisamente avvantaggiati quando si accingono a studiare uno strumento e a leggere e scrivere la musica. Sfortunatamente, non tutti i bambini possono godere di un simile ambiente musicale fin dalla nascita o mentre imparano a suonare uno strumento (Grunow, 1999).
Tutto-parte-tutto
Il concetto di “tutto-parte-tutto” si applica anche all’insegnamento della lettura musicale. Se gli studenti non hanno sviluppato un ampio repertorio di canzoni prima di iniziare la propria istruzione, la responsabilità di insegnarle in contemporanea allo studio dello strumento ricade sull’insegnante. Quanti brani dovrebbe conoscere uno studente? Idealmente, dovrebbero essere centinaia, allo stesso modo in cui dovrebbero essere migliaia le parole e le frasi conosciute. L’importanza dello sviluppo di un vocabolario musicalmente ricco non deve essere troppo enfatizzata. Durante il processo di apprendimento di una canzone (tutto), gli studenti devono anche imparare le parti (pattern tonali e ritmici) che sono fondamentali per le canzoni. Questi campioni prelevati dai brani svolgono la stessa funzione delle parole rispetto al linguaggio. La comprensione del linguaggio poggia sulla cognizione delle parole; la comprensione della musica si basa su quella dei pattern ritmici e tonali. Pattern basati su funzioni tonali e ritmiche sono più efficaci quando gli insegnanti insegnano a comprendere la musica. Ad esempio, gli studenti dovrebbero saper riprodurre pattern di tonica e dominante in modo maggiore e minore, e ripetere macrobeat e microbeat in metro binario e ternario – le funzioni fondamentali di questi modi e metri musicali. Gli insegnanti dovrebbero anche insegnare le linee del basso (le radici della progressione degli accordi) e la sequenza armonica di questi canti. A tutto ciò si dovrebbe aggiungere l’esecuzione strumentale di registrazioni che includano diversi modi, metri, stili e timbri. Oltre che cantare, gli studenti dovrebbero riprodurre pattern tonali e ritmici con i loro strumenti. L’insegnante dovrebbe inoltre fornire materiale per sviluppare la comprensione del processo attraverso il quale si impara la musica, e anche il modo in cui gli studenti apprendono a leggere, scrivere e ascoltare la musica con discernimento2
Familiare e non familiare
Immaginiamo di leggere un libro che contenga solamente parole familiari. Le abbiamo già sentite e utilizzate nelle conversazioni e nei nostri scritti. In un contesto simile, la lettura procede spedita con un passo senz’altro più veloce di quello altrimenti richiesto dalla scansione ad alta voce delle singole parole. Viene compreso e memorizzato la maggior parte di ciò che si è letto. Non si è confinati al “tempo reale” di lettura e si può rispondere a domande e parlare liberamente dei contenuti. Confrontiamo quest’esperienza al leggere un libro in cui la maggior parte delle parole non ci siano familiari. Il ritmo di lettura rallenta e diminuisce la comprensione, come se si procedesse con una visuale limitata da un paraocchi, “visione tunnel”, il cervello è sovraccarico dall’informazione visiva (Smith, 2006, pp. 59-64). Potremmo pronunciare le parole correttamente, ma la comprensione del senso sfuggirebbe e risulterebbe più difficile discutere di ciò che si è letto. Tutto questo non ci ricorda la situazione iniziale?
Lo stesso concetto si può applicare alla lettura della musica. Quando gli studenti si confrontano con una notazione musicale che contiene troppi pattern tonali e ritmici sconosciuti, fanno esperienza di una “visione tunnel” simile. Anche la mancata conoscenza di un certo stile di musica (jazz, salsa, classica, country) può causare una sorta di “visione tunnel”. La lettura si sviluppa velocemente quando i pattern e lo stile diventano familiari. In molti casi, lo studente riesce a cantare ciò che ha suonato, o suonare/cantare un’improvvisazione rappresentativa della melodia suonata o cantata. Poiché la musica suona familiare e gli studenti comprendono cosa stanno leggendo, leggono silenziosamente (esercitano l’audiation) a un passo più veloce di quello reale, necessario per suonare uno strumento. Come fanno i pattern a diventare familiari?
In musica, un pattern diventa familiare più o meno nello stesso modo in cui le parole diventano familiari per quanto riguarda il linguaggio. Per esempio, gli studenti ascoltano canzoni che sono per lo più in modo maggiore. Poi vengono insegnati loro pattern di tonica e dominante in modo maggiore. Quando imparano singoli pattern, l’insegnante ne esegue uno tonale o ritmico e lo riproduce poi in coppia con lo studente (metodo d’insegnamento). In un secondo momento l’insegnante lascia invece che lo studente lo esegua da solo (metodo di valutazione).3 Quando lo studente è in grado di farlo, quel pattern diventa per lui familiare. Gli studenti saranno anche in grado di utilizzare nuovi pattern nelle loro improvvisazioni, esattamente allo stesso modo in cui i bambini utilizzano le nuove parole nuove imparate nelle conversazioni. Inizieranno anche a riconoscere pattern familiari nella musica che ascoltano e che riproducono.
Leggere la musica
Analogamente a quanto accade nel leggere il linguaggio, leggere la musica è un comportamento che dovrebbe manifestarsi in sequenza logica e progredire durante tutta la vita. In musica, gli studenti dovrebbero prima imparare a leggere pattern familiari singoli e in serie, e poi intere melodie. I bambini seguono un processo simile per quanto riguarda il linguaggio quando leggono parole e frasi familiari, seguite poi da periodi interi. Gli studenti non imparano a leggere, o a migliorare la propria capacità di lettura, tentando di leggere segni che non sono in grado di comprendere poiché per la maggior parte non sono loro familiari. Lo stesso motivo per cui ai bambini non viene richiesto di leggere singole lettere per quanto riguarda il linguaggio, non si dovrebbe chiedere loro la lettura di singoli suoni e durate in musica. Il significato del linguaggio scritto non risiede in una singola lettera, così come non risiede in un singolo suono o durata musicale per quanto riguarda la musica. La pratica corrente consiste nell’insegnare la notazione attraverso l’immediata introduzione a nomi e durate delle note, combinata alla teoria musicale e alla diteggiatura dello strumento, e tutto questo impedisce la lettura con discernimento.
Sillabe tonali e ritmiche
Nel linguaggio, assegniamo nomi a persone e cose che possiamo vedere, toccare e percepire per aiutarci a esprimere i nostri pensieri. In musica, le sillabe tonali e ritmiche hanno un ruolo simile. Le sillabe ci aiutano ad audiare, nell’usare l’audiation e a immagazzinare informazioni musicali. Ad esempio, associamo sillabe tonali a modi (maggiori e minori) e a funzioni tonali (tonica o dominante); colleghiamo sillabe ritmiche con il metro (binario o ternario) e con funzioni ritmiche (macro-beat e micro-beat). Insegnare i nomi delle funzioni tonali e ritmiche è importante tanto quanto insegnare i nomi delle sillabe tonali e ritmiche. Ad esempio, nel modo maggiore, qualunque combinazione di “DO MI SOL” è un pattern di “TONICA”, qualunque combinazione di “SOl FA RE SI” è un pattern di “DOMINANTE”.
Nel metro binario 
per esempio, è un pattern “macro/micro beat”; nel metro ternario, 
per esempio, è un pattern “macro/micro beat” (Grunow, 1992).
Per realizzare l’audiation, le sillabe tonali devono essere riprodotte all’interno di un contesto tonale – le sillabe devono essere cantate, non parlate. Ugualmente, le sillabe ritmiche devono emergere da un contesto ritmico, cioè devono essere scandite, non pronunciate. Il sistema sillabico basato sulla funzionalità renderà più facile imparare a leggere con discernimento e avvantaggerà la comprensione orale degli studenti (e degli insegnanti).
L’improvvisazione
Una volta che abbiamo capito in che cosa consista leggere con comprensione, l’importanza dell’improvvisazione diventa ovvia. Immaginiamo la difficoltà nell’insegnare ai bambini a leggere e capire un testo se non fossero già capaci di sostenere una conversazione. L’improvvisazione aiuta gli studenti a comprendere i pattern tonali e ritmici e a combinarli e metterli in sequenza in maniera sintatticamente sensata. Nel corso di questo processo, gli studenti interiorizzano un senso di modo e di metro che genera una comprensione della progressione armonica. Essi apprendono a esprimere i loro pensieri musicali spontaneamente. Le abilità musicali sviluppate attraverso l’improvvisazione contribuiscono anche alla capacità di lettura (Azzara, 1993).
Purtroppo, molti insegnanti di strumento trascurano l’insegnamento dell’improvvisazione, inconsueta rispetto ai metodi tradizionali e considerata una dote “speciale” di alcuni studenti più portati. Inoltre, molti insegnano brani con tempi e modi inusuali (imposti da un uso prematuro della notazione), il che richiede solo in parte la conoscenza di modi, metri e di stili musicali – prerequisiti fondamentali per l’improvvisazione. Ci sono studenti in grado di cantare intonati e muovere il proprio corpo in modo organizzato fin dall’inizio della loro istruzione da strumentisti. Questi studenti sarebbero in grado di improvvisare su canzoni popolari a loro familiari e di suonare a orecchio (attraverso l’audiation) se ne fosse data loro l’opportunità. Il focus sulla “lettura della musica” in vista del primo concerto rappresenta una barriera all’improvvisazione, al suonare a orecchio e allo sviluppo delle competenze di audiation necessarie per la lettura musicale. Dopo che gli studenti hanno imparato a improvvisare e a leggere la musica comprendendola, sono in grado di imparare a comporre e arrangiare con facilità. La sequenza è esattamente la stessa per quanto riguarda la capacità di scrivere e comporre letteratura dopo aver imparato a leggere.4
Conclusioni
Nonostante la logica su cui poggia l’insegnare a leggere la musica con discernimento, l’insegnamento della musica attraverso la decodifica della notazione rappresenta la regola nei corsi di strumento odierni. Avendo a disposizione molto tempo per le prove, la decodifica delle note può condurre a un risultato notevole; tuttavia, la memorizzazione e l’imitazione necessarie per decodificare la notazione hanno dei benefici a breve termine. Se il fine ultimo dell’insegnamento di uno strumento è quello di preparare gli studenti a una vita da musicisti, allora il processo di decodifica della musica fallisce. Fortunatamente i bambini ai quali è stato insegnato a leggere la musica con discernimento sono preparati a fare musica tutta la vita. Inoltre, essi hanno la capacità di ascoltare la musica e comprenderla. Quest’abilità di leggere e ascoltare la musica con comprensione indubbiamente alzerà gli standard musicali della nostra cultura.
Bibliografia
DOI: 10.15385/jmo.2012.3.1.4.
Smith, F. (2007). Reading faq. New York: Teachers College Press.
Smith, F. (2006). Reading without nonsense, 4. Ed.. New York: Teachers College Press.
ALEXANDER, D. L. (2015). Intrinsic motivation in a collegiate secondary music instrument class (PHD DISS). ProQuest Dissertations & Theses. (Ord. N. 3686517)
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Grunow, R. F. (Fall 1999). “Making connections between early childhood music and beginning instrumental music,” Journal of Music- and Movement-Based Learning, 5(04), 13-24.
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Haines, J. (2008). “The origins of the musical staff.” The Musical Quarterly, 91(3/4), 327-378.
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Pinker, S. (2000). The language instinct. New York: Harper Perennial.
Reisenweaver, A. J. (2012). “Guido of Arezzo and His Influence on Music Learning”, Musical Offerings Vol. 3: No 1, Art. 4
Proposte di testi per l’insegnamento della musica strumentale
Grunow, R. F., Gordon, E. E., & Azzara, C. D. (1999). Jump right in: The instrumental series—for recorder. Chicago: GIA.
Grunow, R. F., Gordon, E. E., & Azzara, C. D. (2001). Jump right in: The instrumental series—for winds and percussion. Chicago: GIA.
Grunow, R. F., Gordon, E. E., Azzara, C. D., & Martin, M. E. (2002). Jump right in: The instrumental series—for strings. Chicago, GIA.
Martin, M. E. (2002). Parents guide from jump right in: The instrumental Series. Chicago: GIA.
Proposte di testi per l’ascolto
Grunow, R. F., Gordon, E. E., & Azzara, C. D. (1995). Jump right in: The instrumental series—You are my sunshine CD. Chicago: GIA.
Grunow, R. F., Gordon, E. E., & Azzara, C. D. (1996). Jump right in: The instrumental series—Don gato CD. Chicago: GIA.
Grunow, R. F., Gordon, E. E., & Azzara, C. D. (1997). Jump right in: The instrumental series—Simple gifts CD. Chicago: GIA.
Proposte di testi per l’improvvisazione e la composizione
Azzara, C. D. & Grunow, R. F. (2006, 2010, 2011). Developing musicianship through improvisation, Books 1, 2, & 3/CDs. Chicago: GIA.
Proposte di media digitali
Azzara C. D., & Grunow, R. F., (2014). Developing musicianship through improvisation, App for iPad and iPhone, Chicago: GIA.
Grunow, R. F., Azzara, C. D., Gordon, E. E., & Martin, M. E. (2015). Jump right in: The Instrumental series – Rhythm pattern flash cards, App for iPad and iPhone, Chicago: GIA.
Note
- N.d.t.: l’autore usa i temini ‘whole’ e ‘part’, tradotti con ‘tutto’ e ‘parte’, con il senso di ‘contesto’ e ‘contenuto’ di un discorso o di un brano musicale. ↩
- Cfr. in merito i suggerimenti bibliografici in coda all’articolo. ↩
- Per maggiori informazioni sulle modalità d’insegnamento e di valutazione si rimanda a Jump Right In: The Instrumental Series – Teacher’s Guide for Winds and Percussion (Grunow, Gordon, and Azzara, 2001), p. 278. ↩
- Per le tecniche finalizzate allo sviluppo dell’improvvisazione e della composizione si suggerisce la lettura di Developing Musicianship through Improvisation (Azzara & Grunow, 2006, 2010, 2011). ↩
