Verso la Music Learning Theory. Dal Musical Aptitude Profile alla formulazione dell’attitudine musicale in sviluppo e stabilizzata

Le basi scientifiche della Music Learning Theory (MLT) sono uno degli argomenti più forti a sostegno della sua affidabilità. Non si tratta dell’elaborazione di una teoria frutto della distillazione di esperienze di studio e insegnamento individuali, ma dell’integrazione di queste esperienze con l’evidenza dei risultati di decenni di ricerche scientifiche condotte da Gordon, soprattutto in prima persona.

Alle mie orecchie di corsista al primo anno di formazione queste informazioni fecero molta impressione: la “ricerca scientifica* aveva validato le ipotesi di Gordon, disponevamo dunque finalmente e definitivamente della spiegazione di come i bambini, dunque noi tutti, imparano quando imparano la musica (GORDON E.:1967b).

Subito però fu lo stile d’insegnamento basato sulla MLT a conquistarmi, la sua declinazione umanissima, curiosa, rispettosa e preoccupata delle persone nelle loro diversità. Gli spazi di dialogo musicale che si aprivano con i bambini, la libertà che legittimava il loro sviluppo cognitivo all’interno di una cornice forte ma flessibile, il trasformarsi della fisionomia stessa del bambino in una persona finalmente, fuori dai soliti stereotipi infantilizzanti che ne impoveriscono spesso il profilo. La sfida di dominare una materia musicale complessa riuscendo contemporaneamente a porgerla ad adulti e bambini in un modo “possibile” che non creasse fratture ma desiderio di comunicare e dunque di apprendere.

E insomma, in tutto questo la “ricerca scientifica” per un bel po’ me la sono dimenticata.

O meglio, altro ha assorbito le mie energie e il mio tempo di studio mentre mi ripromettevo che prima o poi avrei indagato meglio su quali ricerche scientifiche avesse condotto Gordon, con quali metodi d’indagine, per rispondere a quali domande e per validare quali ipotesi.

Sembra che il tempo per rispondere a queste domande sia finalmente venuto e quella che vi presento qui è una sintesi e una ricostruzione del percorso di ricerca seguito da Gordon tra gli anni Sessanta e l’inizio degli anni Novanta del secolo scorso, dalla formulazione del primo test di misurazione dell’attitudine musicale alla messa a fuoco dei due tipi di attitudine musicale, in sviluppo e stabilizzata. Molti dei concetti chiave della MLT si trovano lungo questo sentiero come ho cercato di evidenziare e andranno a costituire l’ossatura della teoria vera e propria.

Ma andiamo con ordine.

Il Musical Aptitude Profile

I primi studi di Edwin E. Gordon (1961, 1965, 1971, 1995) sono dedicati all’attitudine musicale, alla sua misurazione e al “rendimento musicale”¹.

Il dibattito novecentesco sulla natura della “musicalità” è vario e composito, ma una questione centrale attraversa la letteratura del tempo, vale a dire se il “talento musicale” o “dono musicale” debba considerarsi innato, ereditario, o dipendente da fattori ambientali (STUMPF C. 1909; PEAR 1911; RÉVÉSZ 1925; FEIS 1910; STANTON 1922, STANTON e KOERTH 1933; SEASHORE C. e. 1938; SCHIENFELD 1956).

Nell’ambito di questo dibattito Gordon ipotizza che l’attitudine musicale sia il prodotto di un potenziale innato e di una precoce esposizione alla musica (1971:4) e le sue ricerche si focalizzano sull’individuazione delle caratteristiche e sulla misurazione dell’attitudine musicale come parametri in base ai quali programmare e strutturare l’insegnamento musicale (1965, 1971, 1998).

Nel 1965 Gordon pubblica il MAP, Musical Aptitude Profile, un test il cui obiettivo primario è fornire criteri oggettivi di misurazione per quelle che vengono ritenute dalla letteratura coeva le sette componenti dell’attitudine musicale: Melody, Harmony, Tempo, Meter, Phrasing, Balance e Style². Scopo del test, progettato per essere somministrato a bambini e ragazzi tra i nove e i diciotto anni³, è tratteggiare il profilo musicale degli allievi e i loro punti di forza e debolezza, per offrire all’insegnante di musica uno strumento in funzione del quale pianificare e adattare le strategie d’insegnamento ai bisogni musicali degli individui.

La batteria di test è articolata in sette subtest⁴raccolti in tre total test⁵come segue:

• Tonal Imagery: Melody, Harmony;
• Rhythm Imagery: Tempo, Meter;
• Musical Sensitivity: Phrasing, Balance, Style.

Nei subtest Melody e Harmony si chiede all’ascoltatore di comparare una frase musicale breve ma compiuta (detta musical statement, ovvero: proposta) con un’altra (detta musical answer, la risposta). L’ascoltatore valuta il rapporto tra ogni coppia di frasi avendo a disposizione tre caselle: “simile”, “diversa”, “in dubbio”.

Nel subtest Melody le frasi musicali sono eseguite da un violino, mentre nel subtest Harmony da un violino e da un violoncello. In quest’ultimo caso la parte superiore affidata al violino rimane sempre invariata mentre quella inferiore, affidata al violoncello, s’incarica di produrre le variazioni. Le frasi musicali del test Tonal Imagery sono composte in un’ampia varietà di modi musicali e di metri e comprendono diversi tipi di andamenti e combinazioni ritmiche⁶. Pur prestando grande attenzione a un’ esecuzione musicale espressiva e alla presenza dell’aspetto ritmico come parte integrante di ogni domanda, nel total test Tonal Imagery il soggetto è chiamato a esprimersi solo sugli elementi tonali della musica.

Il subtest Tempo propone la comparazione di due frasi musicali identiche che possono differire solo nella conclusione, eseguita alla medesima velocità, più rapidamente o più lentamente. L’ascoltatore indicherà ‘uguale’,’diverso’ o ‘in dubbio’. Il subtest Meter chiede al soggetto di comparare se due frasi musicali sono ‘esattamente uguali’ o ‘diverse’ dal punto di vista metrico.

Nel test Rhythm Imagery sono impiegati diversi metri e articolazioni ritmiche come diversi tempi. Nonostante gli aspetti tonali siano presenti in egual misura rispetto al test Tonal Imagery, il soggetto è chiamato a fare valutazioni di ordine esclusivamente ritmico⁷.

I subtest di Musical Sensitivity sono di tipo “preferenziale”, ovvero chiedono di esprimere una preferenza tra diverse esecuzioni di una stessa melodia; l’ascoltatore dovrà scegliere quale delle due esecuzioni esprima meglio il “senso musicale”⁸.

In Phrasing quello che cambia è l’espressione musicale dell’esecuzione, mentre in Balance le frasi musicali hanno una diversa conclusione e il soggetto deve scegliere quella più appropriata e conseguente rispetto all’incipit. In Style cambia solo il tempo d’esecuzione. Violino e violoncello insieme sono usati come stimolo per l’intero test Musical Sensitivity. Per stabilire la correttezza delle risposte dei tre subtest di Musical Sensitivity venne adottato il seguente procedimento: mano a mano che venivano composte e registrate dagli esecutori, le domande venivano somministrate in numero di cinque-dieci per volta, a un gruppo di dieci musicisti scelti casualmente da un gruppo di venticinque. Componevano questo gruppo scelto professori, esecutori, direttori, compositori, arrangiatori di matrice eurocolta, jazz e popular la cui identità purtroppo non è da Gordon riportata⁹. Finché non raggiungevano l’accordo di nove musicisti su dieci le domande venivano riscritte, registrate nuovamente o scartate. Questa procedura fu applicata a diverse domande e con diversi gruppi di musicisti finché il numero di domande necessarie per assicurare l’affidabilità dei subtest non veniva raggiunto. Successivamente le domande venivano somministrate a studenti delle scuole elementari¹⁰in diverse zone geografiche. Le domande venivano considerate valide¹¹solo se dimostravano un accettabile livello di difficoltà e di caratteristiche discriminative al contempo¹²; in caso contrario venivano nuovamente riscritte, registrate o scartate.

Gordon fornisce le norme nazionali¹³e i coefficienti di affidabilità¹⁴per i punteggi di ognuno dei sette subtest, per i tre total test e per la batteria complessiva, divisi per età dei partecipanti (GORDON E. 1995).

Negli otto anni di sviluppo del MAP, dall’originale alla quarta revisione¹⁵, le diverse versioni della batteria di test furono somministrate a più di 10.000 studenti degli Stati Uniti.

La relazione tra punteggio totale del test e il grado di comprensione musicale complessiva degli allievi è stata messa in luce da FOSHA 1960, FROSETH 1971, HATFIELD 1967, Norton 1980, SCHLEUTER e SCHLEUTER 1978 e da GORDON E.1967a, 1968, 1969.

Dallo studio di intercorrelazione tra i risultati del MAP e quelli dei subtest del Seashore Measures of Music Talents¹⁶(GORDON E. 1969) emerge come:

• allievi che avevano registrato un alto livello di discriminazione di pitch¹⁷ non facevano necessariamente altrettanto nei subtest di Tonal Imagery mentre accadeva necessariamente l’inverso;
• allievi che avevano registrato un alto livello di discriminazione di tempo¹⁸ non necessariamente ottenevano alti punteggi nei subtest di Rhythm Imagery mentre accadeva necessariamente l’inverso.

Uno studio longitudinale¹⁹biennale argomenta la validità predittiva²⁰di MAP in relazione al successo nella prima istruzione strumentale di allievi delle scuole elementari (GORDON E. 1970). Nello studio emerge un dato che avrebbe influenzato in maniera decisiva le successive ricerche: i punteggi relativi all’attitudine musicale di studenti maggiori di nove anni non crescevano in maniera significativa e tendevano piuttosto a rimanere stabili o a decrescere in funzione del livello di istruzione musicale ricevuta.

Negli anni di sviluppo del MAP differenti tipi di domande furono testate prima che si arrivasse alla loro formulazione definitiva. L’approccio scelto da Gordon fu quello di esaminare e determinare la validità dei test più documentati all’epoca (SEASHORE C.E.1919; SEASHORE C. E. LEWIS e SAETVEIT 1939; WING 1958), sviluppare nuovi test costruiti secondo le nuove consapevolezze e tecniche acquisite, comparare i nuovi test tra di loro e con quelli esistenti (GORDON E. 2011:8).

L’emergere della Music Learnng Theory

A questo punto è estremamente importante generalizzare le considerazioni emerse divise per afferenza ai tre ambiti generali del MAP definitivo (GORDON E. 2011:8-15) poiché saranno proprio queste a costituire l’ossatura della MLT. Considerazioni in ambito melodico-armonico:

• stabilire il “modo” di riferimento prima di proporre una serie di altezze da discernere aiutava gli studenti a rispondere appropriatamente. La capacità di discriminare altezze isolate e irrelate rispetto a un contesto aveva solo una minima validità concorrente²¹ quando i risultati erano correlati con criteri come il “rendimento nelle attività musicali”;
• il maggior numero di “modi” inclusi nel test aumentava la validità dello stesso nonostante non fosse stata rinvenuta correlazione tra alto punteggio e livello di educazione o esperienza musicale;
• un’educazione musicale formalizzata, la conoscenza della teoria musicale e la capacità di leggere in notazione non erano di aiuto nel realizzare alti punteggi nei test;
• aumento della validità con l’uso di brevi melodie originali (composte dall’autore del test) come contenuto per le domande: il ricorso a musica specialmente composta evitava che il test divenisse un test di rendimento invece che di attitudine;
• la proposta di pattern melodici di tre o più suoni – invece che il singolo suono o la coppia – aumentavano la validità del test;
• l’uso di strumenti musicali era preferibile per ottenere una validità accettabile e mantenere alto l’interesse degli studenti, soprattuto quelli delle scuole elementari;
• i punteggi nei test Harmony predicevano il successo dell’educazione musicale all’interno di istituzioni specializzate più che i punteggi dei test di melodia;
• indipendentemente dal punteggio complessivo realizzato nel test Tonal Imagery, la maggior parte degli studenti non riusciva a distinguere tra pattern di suoni di tonica, dominante e sottodominante, anche se limitati al modo maggiore o all’armonico minore;
• domande melodiche non private del contesto ritmico aumentavano la validità del test soprattutto per gli studenti delle scuole elementari, anche se dovevano essere guidati per rispondere solo sugli elementi tonali dell’insieme;
• l’attitudine musicale risultò multidimensionale, identificata in almeno ventiquattro tipi²² di cui sette (Melody, Harmony, Tempo, Meter, Phrasing, Balance e Style), furono ritenuti fondamentali per la sua misurazione²³.

Considerazioni di ambito di tempo e metrico:

• un’educazione musicale formalizzata, la conoscenza della teoria musicale e la capacità di leggere in notazione non erano di aiuto nel realizzare alti punteggi nei test;
• stabilire il metro di riferimento aiutava gli studenti a rispondere appropriatamente;
• la maggiore varietà di metri usati era proporzionale alla validità del test;
• il confronto di diversi pattern ritmici, meglio delle singole durate, aiutava gli studenti a discriminare appropriatamente;
• benché non fosse stata trovata relazione tra i punteggi nei test ritmici e il background musicale degli allievi, occorsero diverse versioni dei test ritmici via via più semplici per raggiungere stime di affidabilità accettabili.
• nonostante nelle registrazioni venissero accentate tutte le pulsazioni metriche, l’affidabilità dei test era bassa: la maggior parte degli studenti non era in grado di discernere il metro;
• l’accentuazione delle suddivisioni peggiorava ulteriormente i risultati sul riconoscimento metro;
• la capacità di discriminare singole durate, indipendentemente dal contesto metrico, era in minima relazione con il rendimento musicale;
• studenti con alti punteggi nei test ritmici erano capaci contemporaneamente di eseguire pattern ritmici e di muoversi liberamente nello spazio con un tipo di movimento libero, continuo e fluente accompagnato da ampi respiri di preparazione e durante il movimento.
• test ritmici provvisti di contesto tonale consentivano agli studenti di rispondere più appropriatamente rispetto a test ritmici proposti fuori da un contesto tonale;
• l’attitudine complessiva di tempo e metro era un parametro più efficace dell’attitudine complessiva di melodia e armonia nel predire successo nell’educazione musicale successiva.

Considerazioni di ambito espressivo²⁴:

• gli allievi di maggior successo nell’ambito dell’istruzione musicale formalizzata avevano alti punteggi nei test preferenziali (Phrasing, Balance, Style);
• studenti con alti punteggi avevano la stessa confidenza motoria e respiratoria descritta sopra a proposito degli studenti con alti punteggi nei test ritmici;
• alti punteggi in ambito espressivo erano strettamente correlati con il potenziale di apprendimento per creare e improvvisare musica;
• alti punteggi erano strettamente intercorrelati con alti punteggi nei test riguardanti la discriminazione metrica;
• i risultati di femmine e maschi non si differenziavano in maniera significativa;
• lo strumento usato non era influente;
• comparate alle altre, le domande composte in modo armonico minore, dorico e frigio producevano coefficienti di affidabilità maggiori, mentre quelle pentatoniche coefficienti di affidabilità minimi;
• alti punteggi nei test preferenziali di Musical Sensitivity (Phrasing, Balance e Style) erano altamente correlati con la capacità degli studenti di richiamare musica conosciuta alla mente in assenza di stimoli esterni e con l’abilità di produrre deduzioni di tipo musicale sulla base delle proprie conoscenze, mentre alti punteggi ottenuti nei test discriminativi di Tonal Imagery e Rhythm Imagery erano altamente correlati con l’abilità di eseguire musica per imitazione.

L’attitudine musicale

Dai primi test di Seashore fino alla metà degli anni Sessanta del secolo scorso non si riteneva di poter somministrare test di attitudine musicale a bambini al di sotto degli otto anni (SEASHORE C. E. 1919; SEASHORE C. E. LEWIS e SAETVEIT 1939; WING 1958; BENTLEY 1966) per ragioni legate alle procedure di somministrazione e alle consegne dei test.

Gordon però riteneva essenziale esplorare l’attitudine musicale dei bambini più piccoli di otto anni proprio per cercare di testare un campione in cui l’influenza dell’istruzione musicale fosse ridotta al minimo. Per questa ragione, durante lo sviluppo del MAP i subtest Meter e Phrasing vennero somministrati a circa centocinquanta bambini tra i cinque e i nove anni di Ottumwa (Iowa).

I dati raccolti confermarono che un training formalizzato di tipo musicale non era necessario per ottenere alti punteggi in nessuno dei due subtest (GORDON E. 1998:65); tuttavia si concluse che nessuno dei due era appropriato per essere somministrato a bambini di meno di nove anni per come le consegne erano strutturate e per la difficoltà di gestione dei fogli di risposte. HARRINGTON 1969 suggeriva che finché non fossero stati predisposti test appropriati non sarebbe stato possibile tentare di misurare l’attitudine musicale di bambini di età inferiore ai nove anni, obiettivo verso il quale stavano invece convergendo altri studi (SIMONS 1974; ZENATTI 1980) e le ricerche di Gordon.

Sono di questo periodo infatti tre studi sperimentali sulla categorizzazione di pattern melodici e ritmici e sulla determinazione dei loro livelli di difficoltà relativa in uno stesso modo o metro o in modi e metri differenti (1974, 1976, 1978).

Dai risultati della somministrazione di varie tipologie di pattern melodici e ritmici a circa diecimila bambini tra i cinque e i nove anni Gordon afferma che:

1) il livello di difficoltà dei PATTERN non aveva nessuna relazione con la frequenza con cui i pattern ricorrevano nella “standard music literature”²⁵(GORDON E. 1998:69); 2) l’attitudine musicale dei bambini sotto i nove anni è tanto più fluttuante quanto più sono piccoli ed è estremamente sensibile alle esperienze musicali anche di carattere informale, non esclusivamente strutturate in forma didattica. In GORDON E. (1979b, 1980a, 1980b, 1981, 2007) è teorizzata la natura mobile dell’attitudine musicale fino a circa nove anni e la sua stabilizzazione pressoché definitiva dai nove anni in poi. Da questo momento in poi, nei suoi studi Gordon si riferirà alla prima fase col nome di “attitudine musicale in sviluppo “e alla seconda col nome di “attitudine musicale stabilizzata”²⁶.

L’attitudine musicale in sviluppo presenta caratteristiche assai diverse da quelle tipiche dell’attitudine stabilizzata fin qui descritta. Tipico di questa fase è la capacità di concentrarsi su una sola dimensione musicale per volta, come se i bambini rispondessero alla musica in termini atomistici, non gestaltici (GORDON E. 1998:69). Qualche esempio: in questa fase i bambini possono fare valutazioni corrette su un pattern melodico solo se non si trova in un contesto ritmico e viceversa. La capacità di discernere tra timbri o dinamiche è molto scarsa, sia in relazione a pattern ritmici che a pattern melodici. Gordon identifica solo due dimensioni dell’attitudine musicale in sviluppo, quella melodica e quella ritmica e la loro natura non preferenziale: indipendentemente dal modo in cui le domande sono poste e dal loro contenuto i bambini sotto i nove anni non sembrano in grado di esprimere giudizi circa loro preferenze musicali, al contrario dei risultati emersi con bambini dai nove anni in su quando nel MAP essi davano risposte di tipo preferenziale nei subtest di Musical Sensitivity.

Un altro dato riguardava la lentezza con la quale avveniva lo sviluppo della capacità di discernere e organizzare pattern ritmici (GORDON E. 1998:70), ovvero nel comprendere il loro tempo e metro.

I risultati degli studi condotti intorno all’attitudine musicale in sviluppo e stabilizzata condussero Gordon alla descrizione dettagliata delle loro caratteristiche (GORDON E. 1986), alla messa a punto di una serie ulteriore di strumenti per la loro misurazione (GORDON E., Primary Measures of Music Audiation 1979, Intermediate Measures of Music Audiation 1982) e alla formulazione di un’organica teoria dell’apprendimento musicale (GORDON E. 2007, 2013), la Music Learning Theory.

Altre fonti, verso la formulazione teorica

La genesi della MLT è profondamente influenzata anche dalle teorie di Gagné sui tipi di apprendimento (GAGNÉ 1965) che abbracciano sia la psicologia della Gestalt²⁷che la teoria dell’apprendimento associativo²⁸, da quelle di Piaget sulle fasi dell’apprendimento (PIAGET 1954 e 1963), da quelle di Bruner sui processi alla base dell’educazione²⁹(BRUNER 1961), dal concetto di “area di sviluppo potenziale”³⁰di Vygotskij (VYGOTSKIJ 1967), dalla teoria standard della grammatica generativa³¹di Chomsky (CHOMSKY 1965) e dalla teoria delle intelligenze multiple di Gardner³².

Sarebbe interessante dipanare la matassa di relazioni stabilite da Gordon tra le sue ricerche, le sue intuizioni e quello che parallelamente altri ricercatori e studiosi andavano mettendo a fuoco.

La transizione dal MAP e dai test Primary Measures of Music Audiation e Intermediate Measures of Music Audiation alla MLT è uno dei punti più delicati del percorso di Gordon. Si assiste in questa fase ad un passaggio da misure sperimentali a una teoria più organica frutto di generalizzazioni e di scelte riguardo a modelli e criteri educativi.

Nei termini di Gordon, lo sviluppo della MLT fu un “processo continuo, vivente, basato su osservazioni oggettive raccolte giorno per giorno”. L’impostazione della ricerca sperimentale condotta fino ad allora fu accantonata nell’investigazione di come bambini in età prescolastica (dagli zero ai cinque anni) apprendessero la musica. Le ragioni furono eminentemente pratiche: la difficoltà di organizzare molte centinaia di allievi in gruppi sperimentali e di controllo; l’impossibilità di ottenere una partecipazione continua degli allievi a causa della loro giovane età e delle abitudini dei loro nuclei familiari; la difficoltà di trovare coppie di insegnanti che fossero in grado di insegnare con la stessa competenza con approcci metodologici diversi in modo da confrontare gli esiti dei due.

Per queste ragioni Gordon scelse di insegnare personalmente a diversi gruppi di bambini a partire dalle loro prime settimane di vita e di osservare e registrare le loro reazioni sulla base di un’interazione uno a uno. “Practical significance replaced statistical significance in interpretation of children responses”³³. Alcune metodologie³⁴furono applicate da differenti insegnanti con vari gruppi di bambini in momenti diversi; la comparazione delle osservazioni fu fatta attraverso l’analisi idiografica³⁵e quando le scoperte parvero consistenti si passò alle generalizzazioni di cui la MLT è composta.

Di questa fase eminentemente empirica la documentazione che rimane e che è stata pubblicata da Gordon coincide con la formulazione teorica stessa della MLT; non esistono ulteriori rapporti dettagliati, fase per fase, simili a quelli esistenti relativi alla formulazione dei test, che avidi lettori come me bramerebbero di avere tra le mani per una curiosità, quasi una bramosia che mai s’acquieta tanto è vasto l’orizzonte che le è stato dispiegato davanti.

Note

1. Nei termini di Gordon, l’attitudine musicale musical aptitude è una misura del potenziale di apprendimento musicale di un individuo mentre il rendimento musicale musical achievement è una misura di ciò che un individuo ha già appreso musicalmente (Gordon e. 1998:5). ↩
2. A giudizio di Gordon gli autori che avrebbero formulato teorie oggettive (Gordon e. 1998:18, 20) sull’attitudine musicale e sulla definizione dei suoi parametri sarebbero Seashore C. E. 1919, Seashore C. E. Lewis e Saetveit 1939, 1957, Kwalwasser e Dykema, 1930, Tilson 1941, Kwalwasser 1953, Gaston 1957, Drake 1933, 1954, Wing 1958, Whistler e Thorpe 1952 ↩
3. Allievi dal IV al XII grado d’istruzione secondo il sistema scolastico americano. ↩
4. Si intende per subtest ogni test di cui è composta una batteria di test. ↩
5. Si intendono per total test due o più test correlati per contenuto all’interno di in una batteria di test. ↩
6. Sono presenti anche frasi multimodali e multimetriche. ↩
7. Il violino solo è lo strumento fonte di stimolo. ↩
8. Letteralmente, “the better musical sense” (Gordon E. 1995:20). Altrove: “The student is asked to decide which of the two renditions of the melody sounds better”, [corsivo mio] (Gordon E. 1998:96). Gordon precisa che le due esecuzioni della stessa frase nel test Phrasing differiranno per variazioni dinamiche, di tempo, di intonazione all’interno di uno stesso tipo di musica; gli ascoltatori non saranno chiamati ad esprimere giudizi o preferenze tra tipi di musica diversi. Purtroppo Gordon non specifica cosa intenda con senso musicale. ↩
9. Anche tutte le registrazioni musicali sono avvenute a cura di musicisti professionisti: Stuart Canin e Charles Treger, violinisti e Paul Olefsky, violoncello, vedi Gordon E. 1995:12. ↩
10. Dai cinque/sei anni ai dieci/undici anni in un ciclo della durata complessiva di sei anni nel sistema scolastico statunitense. ↩
11. In termini statistici la validità è “un giudizio complessivo della misura in cui prove empiriche e principi teorici supportano l’adeguatezza e l’appropriatezza delle conclusioni basate su punteggi al test” (Messick 1989:13, [traduzione mia]). ↩
12. Purtroppo in Gordon E. 1995 non si specifica cosa si intenda per un livello accettabile di difficoltà e per caratteristiche discriminative. È lecito supporre che Gordon faccia riferimento alla necessità di disporre di domande formulate musicalmente in maniera sufficientemente complessa la cui risposta non sia considerata ovvia. Si tratta evidentemente di un punto molto delicato poiché non sono esplicitati i criteri attraverso i quali la difficoltà e le caratteristiche discriminatorie sono valutate. A proposito della complessità e della semplicità musicali si veda Blacking 1986:54. ↩
13. Si intende per norma una prestazione media al test, in questo caso calcolata su base nazionale. ↩
14. L’affidabilità di un test “è data dall’accuratezza con cui il test misura, e dalla costanza delle sue misurazioni che devono fornire risultati identici se somministrato ripetutamente allo stesso individuo nelle stesse condizioni” (Galimberti 1999:1032). Il coefficiente di affidabilità indica la proporzione di variabilità dei punteggi dovuta alla variabilità delle caratteristiche reali o delle funzioni misurate dal test. ↩
15. Cfr. Gordon E. 1995:22-34. ↩
16. Il test formulato da Seashore nel 1939. ↩
17. Nel Seashore Measures of Musical Talents, la capacità di discriminare tra due pitch di altezza differente era ritenuta una caratteristica importante dell’attitudine musicale e veniva misurata sottoponendo all’ascoltatore due pitch di diversa altezza prodotti da un oscillatore a frequenza di battimento elettronico. ↩
18. Nel Seashore Measures of Musical Talents, un alto livello di discriminazione di tempo è dato dalla capacità dell’individuo di riconoscere se un suono è di durata maggiore o minore di un altro. ↩
19. Lo studio longitudinale è un tipo di studio basato sull’osservazione nel tempo in uso nelle scienze mediche; nel nostro caso, gruppi diversi di persone sono stati istruiti musicalmente a differenti livelli per studiare gli esiti di diversi tipi di istruzione musicale (in una gamma che parte dall’assenza di istruzione musicale). ↩
20. Per validità predittiva si intende qui la correlazione tra il punteggio ottenuto nel test senza che la persona abbia ricevuto un’educazione musicale e il grado di apprendimento musicale raggiunto dopo aver ricevuto un periodo di istruzione musicale. ↩
21. Per validità concorrente si intende la misurazione di altri criteri ritenuti validi per misurare lo stesso costrutto, cioè l’astrazione concettuale (nel nostro caso l’attitudine musicale) oggetto del test di misurazione. I test di validità concorrente attraverso la correlazione tra i risultati servono per indagare o verificare bontà della misurazione del costrutto. Nel nostro caso sia la capacità di discriminare altezze isolate sia il rendimento nelle attività musicali sono considerati da Gordon come altri criteri ritenuti validi (oltre ai sette criteri individuati nei sette subtest di cui si compone il MAP) per misurare l’attitudine musical ↩